【内容摘要】古诗是小学语文教学中的一个重要组成部分。古诗学习既是小学语文教学的一个重点，又是一个难点。由于古诗中所描绘的人、事、物与学生生活的年代有较大的距离，因此，学生们不能很好地把握古诗的内涵、领悟诗中所蕴含的意蕴。古诗是中华灿烂文化的瑰宝，它有着浩瀚的历史，辉煌的年代。《义务教育语文课程标准》也明确提出小学生必读古诗七十五首，古诗在小学语文教学中的重要性可见一斑。如何使古诗教学超越对诗的字面意思的肤浅理解，不再把作者的思想感情简单地灌输给学生，引领学生主动融入诗的意境，领悟诗中的形象和情感，我认为可从准备中蕴育情感、驻足中填补空白、对话中进入意境和想象中丰富内涵，让孩子的心灵与古诗碰撞，从而使学生受到思想的启迪、艺术的熏陶。

【关键词】古诗  阅读  教学  情怀  意境  想象

古诗是中国文学殿堂里的一颗璀璨的明珠。我们教孩子古诗，不是教文本题材，而是对民族文化、对古典文学情怀的传承，带着孩子们真正走进古诗王国，领略其间的无限风光，能与某一历史瞬间的情感交织。也不仅仅是把古诗机械地背诵，单纯以记忆的形式留存下来，而是要让这早已烙下民族烙印的文学形式和文人情结再一次镌刻在孩子们的心里，这才是我们教师在教学中应该思考的。那么，如何引导学生引领学生主动融入诗的意境，领悟诗中的形象和情感，走进诗人的内心世界，让孩子的心灵与古诗碰撞，感受古诗的情怀呢？

一、准备中蕴育情感

我们教师带着小学生学一首古诗，如果要让孩子真正地触摸到这首诗歌的温度，聆听到诗人倾诉的声音，那么我们就不可能只停留在就诗讲诗，而要对这首诗歌的解读有一个相当厚度的阅读前奏。诗人是谁？他有怎样的境遇？是怎样的性情？这首诗为谁而作，为什么而作？诗作非浮萍，她一定生长在那个现已沉睡，然而当时却繁华的生活之中。当我们的孩子掀开那一页，用眼睛、用心灵去翻看的时候，历史的画卷便在顷刻间苏醒，现代阅读和历史就这样温柔地对接。我们的古诗阅读便有了一个阅读的家园，理解就鲜活而生动起来。 
　　比如我们教李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”这首三岁孩童便能够熟练背诵的诗歌，今天再让孩子读，我们要给予孩子的到底是什么？肯定已不是牙牙学语时有韵律的吟诵那么简单。很多无情物因为上古时代的人们至纯至性的猜测，使它们成了特有的文学意象，典型的如月亮。月亮已成为文人墨客笔下、心中最多情的、最伤感的寄托，关于“月”的忧伤早已成为美学范畴中重要的一页，以至于涌现出那么多借月抒情的诗词歌赋。大诗人李白，则是我国古代诗歌繁荣的一个丰碑式人物，而他的特殊境遇导致他与“月”似乎结下了不解之缘，创作了不同情感、不同环境、不同心境的借月抒情的作品。《静夜思》的月光是怎样的月光？那是一个怎样的夜晚？诗人在对月诉说着什么呢？这才是作为语文教学，作为母语阅读的真正意义。

二、驻足中填补空白

诗歌与其他文学样式的最大的不同就在于它的“空白”艺术，这和书画创作极其相似。诗需要用形象思维，更讲究跳脱与留白。不然，诗写得与文一样就会显得过于死实，过于刻板，令人无法想象，也就会索然无味。诗歌的空白是创作者的即兴之作，是创作者留给欣赏者的快乐源泉。诗歌教学的留白艺术则是执教者的有意安排，是执教者留给学生的无尽的探究之谜和审美享受之源泉。我们在教学时有意留下一些解读空白，让一首诗伴随学生的成长而丰满起来，让学生有个永远的念想，有不同于老师的理解和审美情趣，岂不妙哉？读者的不同解读将丰富诗的内涵，延续或膨胀诗的生命。从阅读心理学角度看，诗歌阅读要求读者做自主性的补充，这种补充结合着读者的自身体验和带有自己生活烙印的想象，所以这种阅读补充后的诗作已非诗人所展示的诗作，而是读者二次创作后的诗作。读者的二次创作使诗作有了新的生命、新的意义。正是这点，使我们的诗歌教学应更多地关注留白,有意留下理解赏析的空白，让学生结合自身的体验和想象去给诗做补充，在补充中获得非同一般的成功快感。

我们教袁枚的《所见》：“牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。”一诗，在领会诗歌意境的基础上，我们结合诗中的关键词，通过学生充满诗意的驻足、凝视、想象，用心感受文字描绘的画面和情景，引导学生在诗歌的字里行间做有意的停留，想象诗中孩子行为的同时，反观自己的生活，引导学生领会艺术的想象可以把现实的空间定格并无限地放大与丰富，从而体验到诗人和诗中人物那时的情感。

三、对话中进入意境 

   当古诗进入我们的课堂时就不再只是纸上的文字，不再是遥远的歌赋，更不是学问的所在，它们是恍如眼前的生活场景，是诗人们与作者一起曲水流觞的唱和应答。所以，不管面对什么，本质是一样的，我们应该力求将它们还原到生活的现场，进行面对面的对话。                                                          
　　古代诗歌大多数有着明确的接受对象，或朋友，或亲人，它们是为他们写的。我们为什么不能替代一下他们，再一次聆听诗人的吟唱，接受诗人的美意呢？如果没有听众与读者，那诗人该多寂寞。更重要的是，这种假想与参与可以让人们真切地感受到诗歌的意蕴与情怀。而更多的时候，这个“我”是诗人。诗歌鉴赏的重要目的之一是了解诗人之志、诗人之心。而了解的重要途径便是设身处地，穿越时空进入诗人的生活，“我”成了诗人，以主体的身份说出了诸多复杂的情怀，用对话的形式将诗歌的意境表达出来。它是生活化的，是一种主观的告白，是仿佛真实场景中人物的话语。我们可以看到李白与汪伦在告别，看到李白与之饮酒饯别……有时，我们也可以一个人扮演着诗人的角色，是李商隐，是白居易，独自一人，或在巴山夜雨，或在颠沛流离的路中，以独白的方式抒发着心中的思念、悲苦与寂寞。这时，诗作已化作情境，化作诗人的心理语言，化作诗人带有个性的表白，诗人于其中敞开了心扉，诗歌的秘密由此呈现在我们的面前。所以，我们要试图通过对话带领孩子进入诗歌的内部，与诗人进行情感交流。

四、想象中丰富内涵

  小学生的想象拓展不能一蹴而就,而应由浅入深、由表及里地不断拓宽与丰富。学生通过品读诗文、欣赏音乐、构想画面等形式，不断拓展想象的空间，不断丰富想象的内容，只有这样才能和诗歌进行对话，从而不断丰满体验的内涵。这个过程是需要教师融入其中携手相助的，甚至是一种半牵手半脱手的状态。

  我们在教《登鹳雀楼》这首诗时，可运用多媒体先让学生观看鹳雀楼以及周围的景象的图片。夕阳西下，波涛滚滚的黄河一望无际，然后让学生想象自己当时就站在那里，就是诗人王之涣，身临其境，看到这么壮美的景象，会说些什么呢？会怎么想呢？这样有助于学生对于诗歌的理解，提高他们的审美能力。我们教《小儿垂钓》：“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。”一诗时，在熟读诗歌的基础上，通过音画情境的辅助，教师和学生走进诗歌，转身成“我”，用“我”解读了诗人的内心，还原了诗歌的情境：青青的草儿欢快地长着，似乎是为了等待你的到来，与你一起和鱼儿捉个迷藏，和大人躲个猫猫。一个人，一根钓竿，一个鱼篓，拥有了整个静静的池塘。你在学钓鱼吗？爸爸的钓竿稳稳地捏在你小小的手心里，爷爷的鱼篓分明装着你满心的期待。你执拗的小小的身子一动不动。哎呀，斜柳处一个陌生的身影，一声洪亮的呼唤：“孩子，请问……”孩子，我以为你会抬头，咦，你没有!你伸出的小手远远地摇着，你执拗的身子一动不动。你当然不会抬头！鱼儿还没有咬钩！我听到你在说：“别喊呀，你的声音会惊走了我的鱼儿!你别过来，你的影子也会惊动我的鱼儿！” 异乡的客人停住了脚步，微笑着转身欲走，正迎上我微笑的眼眸。孩子，你是那么天真可爱！你是那样真实而纯洁！这样的师生互动，想象中走进了诗歌所描绘的情境，丰富了诗歌的内涵，情感体验更真切。

  作为一位小学语文老师，我们必须身体力行地对孩子们进行诗歌修养的培育。孩子们学习了那么多诗歌，了解了那么多诗歌常识，但却无法感知那么美好的情愫，敏感的心灵与无边的风景，是不是有点将诗读死了？所以，我们要做一些尝试，撇开那些寻章摘句，那些文本分析，那些繁琐考据，让学生与诗人、与诗歌直接面对，让孩子的心灵与古诗碰撞，让诗情充溢孩子的心中。

  参考文献：

  1.《新课程 新理念》 陈旭远主编  东北师范大学出版社

     2.《阅读与写作》 金振邦主编   中央广播电视大学出版社

     3.《义务教育语文课程标准》（2011年版）

注：2015年9月第十三届江苏省“蓝天杯”中小学教师教育论文评选二等奖